leyu游戏-乐鱼体育全站app平台进入
新闻中心
公司新闻
媒体报道

全球视野 《欧盟教育工作者数字胜任力框架》述评

2022-08-14 09:32:15| 来源:leyu乐鱼体育全站app 作者:乐鱼体育平台进入

  杨艺媛.《欧盟教育工作者数字胜任力框架》述评[J].中国教育信息化,2022,28(05):21-31.

  摘要:当代数字技术迅猛发展,尤其在新冠肺炎疫情的冲击下,教育工作者的数字胜任力已成为世界各国研究者普遍关注的主题和保障线上教学效果的重要指征。文章运用文本分析法,对《欧盟教育工作者数字胜任力框架》进行深入分析,将教育工作者的数字胜任力分为6个领域:专业化参与、数字资源、教学与学习、评价、赋权学习者、帮助学习者发展数字胜任力;每一个领域还细分为数个子领域,并由低至高划分为6个能力等级。通过分析得出以下结论:未来需要进一步加强对我国教育工作者数字胜任力的关注,加深对数字胜任力的研究,推进培养方案的制定,以促进我国教育工作者数字胜任力的进一步发展,提升线上教学水平,达成更好的教学效果。

  人类对于信息技术、能力及素养的探索已有多年,但是数字胜任力(Digital Competence)这一概念正式提出只有十几年的历史。数字胜任力拓展了数字素养(Digital Literacy)的概念范畴,不仅包括数字素养强调的知识与技能,还包括知晓在法律、道德、隐私、安全等方面如何合理和健康地使用信息通信技术,因此国内学者将其译为“胜任力”。

  2005年,欧盟正式发布的《终身学习核心素养:欧洲参考框架》(Key Competence for Lifelong Learning: A European Reference Framework),成为各成员国发展核心素养、推进教育改革的共同参照框架。该框架提出了“数字胜任力”,将其列为欧盟八大核心素养之一,定义为21世纪公民“在工作、就业、学习、休闲及社会参与中自信、批判和创新性地使用信息技术的能力”。[1]

  2011 年,欧盟实施“数字素养项目”,初步建立数字素养的5个框架。2012 年,欧盟发布《实践中的数字胜任力:基于框架的分析》(DigitalCompetence in Practice: A n A nalysis of Frame-works)的报告,将数字胜任力扩展为15个分析框架。这表明欧盟对于数字胜任力的概念认知分析更为丰富多元[2]。欧盟2013年出版《欧盟公民数字胜任力框架》(European Digital Competence Framework for Citizens),2016年出版框架2.0版,2017年更新为2.1 版,2022年3月已更新到2.2版。框架系统提出欧盟公民应该具有5个“素养域”,分别为信息域、交流域、内容创建域、安全意识域和问题解决域[3]。

  欧盟在2011年发布的专题报告《数字胜任力的概念映射理解》(Mapping Digital Compe-tence: Towards a Conceptual Understanding)中使用了“概念映射”这一分析范式,主要通过大量的文献研究,对数字胜任力这一概念进行横向概念之间与纵向概念发展历史的分析[4]。本文借用这一范式,对数字胜任力的概念展开概念映射,即对与数字胜任力相关的概念进行考察。需要指出的是,在我国 Digital Competence 早期曾被翻译成“数字素养”,后被翻译成“数字胜任力”。

  欧美各国早期往往使用“literacy”一词来表达素养概念,比如 Information Literacy(信息素养)、Digital Literacy(数字素养)等。我国早期也沿用此概念,往往将“literacy”翻译成“素养”。“literacy”是由“literate”一词演变而来,是指受过教育后基本的读与写的能力。所以,数字素养强调利用数字技术开展基本的搜索、筛选、查找、分析、评测等,往往是指个体使用数字技术的基本能力,素养是胜任力的下位概念。

  信息通信技术(Information and Communication Technology,ICT)素养是指能够使用各种信息技术更好地促进教师的教与学生的学的过程。信息通信技术素养已经被很多欧美国家视为教师和学生应具备的核心素养之一[5]。

  在早期欧盟曾多次使用 ICT这一表达方式,从ICT 素养到数字胜任力,经历了四次表述的变化,分别为:信息技术、信息技术技能和使用、信息技术技能以及数字素养[6]。术语表达的变化也展现了欧盟对这一概念认知的变化,早期使用ICT素养的表达,体现出对信息技术使用层面的强调,而当前改用数字胜任力,则从仅重视技术层面上升到对数字胜任力的全面理解。从某种程度上而言,ICT 素养也是数字胜任力的下位概念。

  一是技能(Skill)和能力(Ability)。技能与能力更加强调某种具体的能力,是胜任力的下位概念。胜任力不仅包含能力,更包含知识、态度、情感等其他要素。

  二是中小学教师信息技术应用能力。2014年,教育部发布《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》,从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度对中小学教师提出要求[7]。中小学教师信息技术应用能力同样是教育工作者数字胜任力的下位概念。教育工作者的数字胜任力,不仅包括中小学教师,也包含学前教育、高等教育、职业教育等阶段的教师;同时,数字胜任力不仅包括技术应用能力,也包含知识、态度等更为多元的要素。

  三是师范生信息化教学能力。2018年,教育部—中移动“师范生信息化教学能力标准与培养模式实证研究”课题组发布研究成果《师范生信息化教学能力标准》,认为师范生应该具备基础技术素养、技术支持学习、技术支持教学 3 个维度的能力,每个维度下又分为3个子维度[7]。

  与教育工作者数字胜任力相比,二者的主体不一样,师范生信息化教育要强调师范生在实践中运用信息技术教学的能力,偏向于实践技术层面;而教育工作者数字胜任力更加强调教育工作者整体运用数字技术处理实践任务的综合素养。

  胜任力(Competence)是一个跨学科的概念,在管理学等其他学科中也会使用此概念。欧盟曾对胜任力(Competence)与其他概念进行了分析与区别,本文将参考其中部分内容。数字胜任力不仅指能做某件事,更强调能够高效、完美地完成这件事情的能力。不同于素养、能力等概念,胜任力具有以下特点:①具备完成某件事的能力;②能高效、令人满意地完成这件事,具备一定竞争力;③是一种解决复杂社会问题的综合能力;④具有职业特异性;⑤能够区分出普通者与优秀者;⑥受社会情境的影响较大[2]。据此,我们认为数字胜任力的概念有别于其他概念,更加强调个体使用数字技术成功且优异地完成某项任务。其中,教育工作者的数字胜任力与其职业特性密切相关,与其他行业人员的数字胜任力相差较大。

  当前,对于教育工作者数字胜任力的研究较少,尚没有统一的定义,本文基于上述分析,尝试通过对其特点的总结来进行界定:第一,教育工作者数字胜任力是教育工作者以最优的、最恰当的方式,利用数字技术开展教育教学的综合能力。第二,教育工作者数字胜任力也是促进教师专业发展、赋权学生在数字环境中交际与终身学习的能力。第三,教育工作者数字胜任力同样关注教育工作者及学习者批判地、自信地、创新地使用数字技术发展的能力。第四,教育工作者数字胜任力对数字版权、数字内容安全以及数字环境中个体免受伤害、身心健康地成长也十分重视。

  数字技术已深深影响着人们的生活方式乃至思想与行为。欧盟各成员国政府都已认识到公民需具备数字技术的重要性,为此,欧盟出版了多个版本的《欧盟公民数字胜任力框架》,即数字框架1.0、2.0、2.1、2.2版。欧盟各成员国也意识到发展教育工作者数字胜任力的必要性与迫切性,认为只有教育工作者具备了数字胜任力,才能更好地培养学生的数字胜任力,为其未来在数字社会的生活与发展作好准备。在此背景下,欧盟于2017年出版《框架》,用于指导各成员国更好地开展教育工作者数字胜任力的培养。

  欧盟制定《框架》目标有三点。第一,通过《框架》的制定,更全面地反映当前欧洲教育工作者数字胜任力的现状。第二,《框架》为各个阶段的教育工作者提供了一个综合、广泛的模型,使其更好地评价和发展自己的教育数字胜任力(Pedagogical Digital Competence)。第三,《框架》为欧盟成员国提供了统一的教育工作者数字胜任力发展的参考框架,回应了此前关于教育工作者数字胜任力的诸多争议。

  制定《框架》的意义也有三点。第一,为欧盟各国教育部门制定教育工作者数字胜任力的相关政策提供了背景支持。第二,为各利益相关者提供了统一的范式,为其更好地发展教育工作者数字胜任力服务。第三,为欧盟各国探讨教育工作者数字胜任力,提供了统一的话语范式和逻辑。第四,为欧盟各成员国及各利益相关者提供了一个参考框架,使其更好地修订实施与教育工作者数字胜任力相关的辅助政策与工具。

  《框架》主要由3个维度构成,由大到小、由抽象到具体分别是6个领域、22个子领域和多项可以开展的活动。

  《框架》共包含6个领域,每个领域又有3至5个子领域,这些子领域更详细地解释了该领域由何种要素构成。为更具像化地解释每一个子领域的具体内容,每一个子领域后都会提供3至8 项可以开展的活动,这些活动为教育工作者提供了可以参考的操作性建议,具体如图1所示。

  《框架》还提出了“等级发展模型”,该模型能够帮助教育工作者更好地评估自己现阶段所具有的数字胜任力,以及为日后数字胜任力的发展指明方向,因此该模型具有双重取向,即“标准取向”和“发展取向”。“等级发展模型”将教育工作者的数字胜任力由低到高划分为A1、A2、B1、B2、C1、C2,共6个阶段。该模型是以《欧洲语言共同参考框架》(Common European Frame原work of Reference for Languages, CEFR)为蓝本,依据本杰明·布卢姆(B·S·Bloom)的目标分类学而制定的。该模型的目的是为了更好地将《框架》中的内容通过层级序列的方式外显化,使教育工作者更好地理解自己当前所具有的数字胜任力的水平、具有怎样的优势以及可能存在怎样的缺点。该模型不仅可用于教育工作者数字胜任力评估标准,而且可促进教育工作者以此作为参照,不断提升自我专业发展。

  新手意识到利用数字技术开展教育教学和专业发展的重要性,但仅局限在利用数字技术开展备课、课程管理与组织等方面,并且他们往往需要专业人员进行指导。

  探索者同样意识到数字技术的重要性,并有兴趣探索使用数字技术的新方法,来推动课程改革和专业发展,可以说尽管没有广泛和持续地使用专业方法,但是他们已经在某些方面具备了数字胜任力。

  融合者主动、创新性地在各种场域中使用和实验各种数字技术,并将其融入到自身的专业发展当中。但是他们在选择和采用数字技术时,还不能够完全正确地分清合适的场域、策略与方法。

  专家能够自信、有创造力、批判性地使用不同的数字技术来提升自身的专业实践。他们根据不同的场域有目的地选择不同的数字技术和采用不同的数字策略,其往往已成为教育机构中的中间骨干力量,积极尝试各种新的想法与改革。

  领导者拥有大量数字使用策略,能够持续、广泛地在不同的场域中选择合适的数字技术提升自己的专业实践能力;并且他们能够持续反思,保持开放包容的心态,引导其他教育工作者发展数字胜任力。

  先锋常常质疑现有的数字技术和使用策略,他们往往能发现其中存在的问题,并基于此进行教育改革。先锋处于该等级序列的最高层级,他们具有丰富的实践经验,引导教育创新,成为其他教育工作者的楷模。

  专业化参与领域是指教育工作者能够运用不同的数字技术进行交际与合作,并能够促进自身的教师专业发展。

  一是组织化交际。教育工作者基于某种交际策略的指导,利用数字技术提升组织化交际的能力,包括与学习者、父母和第三方交际的能力。可以开展的活动如下:利用数字技术丰富学习者(父母)的信息和学习资源;利用数字技术与学校内部和外部人员开展高效交际等。

  二是专业合作。利用数字技术与其他教育工作者合作并进行知识与经验的分享,以及共同合作开展教育改革创新。可以开展的活动如下:利用数字技术与自己的同僚分享、交换知识、资源和经验;利用专业的合作网络去探索和反思新的教育实践和方法等。

  三是反思实践。教育工作者能够自主或是在合作中,积极、批判性地反思自己利用数字技术开展教育教学实践的行为。可以开展的活动如下:批判性地反思自己的数字教学和教育实践;在提升自己数字胜任力的过程中主动寻求他人的帮助等。

  四是持续数字专业发展。利用各种数字资源促进自身持续的专业化发展。可以开展的活动如下:通过互联网获取适合自身专业发展的各种机会及培训项目;能够通过在数字社区内进行资源交换等途径,促进自身的专业发展等。

  当前教育工作者生活在信息大爆炸的时代,各种信息充斥其中,在面对极大丰富的信息资源时,教育工作者能够有效地分辨和筛选出适合自己教学和学生学习的数字资源和信息,从而提升自己的教育教学水平。与此同时,教育工作者还需意识到如何负责任地使用和管理数字资源,在使用、修改和分享这些信息时,能够尊重知识产权、保护敏感信息。

  一是数字资源筛选。教育工作者能够准确、高效地筛选出适合自身教学和学习者学习的数字资源,包括教学目标的设定、背景材料的选取、教育工作者教学方法的选择、学生学习方法的确定等一系列的过程。可以开展的活动如下:能基于学生的学情、学习环境和具体的教学目标筛选适合的数字资源;能批判地评价数字资源的可信度和可靠度等。

  二是数字资源的创造与调适。对于在网络上可以获得的各种合法的资源,能够根据教育教学的需要进行调适和再创造。可以开展的活动如下:在获得了相关的许可后,能够对现有的数字资源进行整合;能够根据教育工作者和学生的具体需要适当地调适数字学习资源等。

  三是数字资源的管理、保护和分享。教育工作者能够合理地组织数字资源,使其更好地服务于学习者、父母和其他教育工作者。同时,教育工作者应能够保护特殊的敏感资源,尊重数字资源的知识产权。可以开展的活动如下:能够在在线平台或者个人、学校的网站 / 博客中分享资源;能够恰当地与同事、学生和家长分享学校管理数据,以及与学习者相关的数据等。

  该领域可能是整个框架中最为重要的领域之一,是指教育工作者在学习者学习的不同阶段都能够设计、计划和采用不同的数字技术,以促进教师的教和学生的学。

  该领域又分为以下4个子领域:教学、引导、合作学习和自主学习。这四个子领域中,教学是最为重要的,后三者是对教学这一子领域的补充,强调数字胜任力发展的关键在于转变传统的以教师为主的教学模式为以学生为主的教学模式。

  一是教学。在教学过程中,教育工作者能够有目的地利用数字设备和资源,从而提高教学的有效性和促进教学改革;并且在教学过程中合理地管理和调整数字资源的使用,尝试使用新的数字资源进行教学创新。可以开展的活动如下:利用教室内部的各种数字资源支持教学,包括电子白板、移动设备等;在数字资源环境中合理地管理教学和各种互动活动等。

  二是引导。在校内外学习中,运用数字技术和服务提升教育工作者与学习者,以及学习者之间的互动。教育工作者能够根据特定的教育目标,运用数字技术提供及时且有效的引导与帮助。可以开展的活动如下:利用数字技术及时反馈学习者学习中出现的问题与疑问;用数字技术监控学习者在课堂的学习行为并适时开展帮助等。

  三是合作学习。教育工作者运用数字技术加强和提升学习者合作的能力,促使学习者主动使用数字技术开展合作学习,在此过程中提升其交际、合作和知识创造的能力。可以开展的活动如下:利用数字设备、资源、策略等开展合作学习活动;运用数字技术开展同辈评价,并帮助其在合作学习中进行自我管理和同辈学习等。

  四是自主学习。利用数字技术促进自主学习的开展,包括利用数字技术计划、监控和反思自己的学习过程、共享自己的观点和提出创造性解决的办法。可以开展的活动如下:学习者能够利用数字技术规划学习过程;学习者能够利用数字技术记录自己的学习过程并收集相关信息等。

  评价既可以成为教育改革的助推器,也可以成为阻碍教育改革成功的瓶颈。在将数字技术融入到评价的过程中,我们必须考量如何利用数字技术改进现有的评价策略和评价方法。同时,可以利用数字技术反馈每一位学习者的学习行为,收集并分析其中的各种数字信息证据,帮助和促进教育行为的改进。不仅如此,数字技术还可以帮助教育工作者监控学习者的学习过程、反馈学习信息,从而促进其教学策略的改进。

  一是评价策略。利用数字技术开展形成性评价和终结性评价,并提升评价方式、方法的多元性和适应性。可以开展的活动如下:利用数字评价工具监控学习过程和获取信息;将数字技术视为脚手架,帮助学习者进行学习和评价等。

  二是分析证据。为更好地改革教与学,教育工作者能够在学习者的活动和表现中生成、筛选和批判性地分析以及诠释数 字证据(DigitalEvidence)。可以开展的活动如下:教育工作者利用数字技术记录、对比和分析学习者的学习过程;能够对学习者学习活动中的信息证据进行分析与诠释,并能够批判性地考量各种信息证据等。

  三是反馈与计划。教育工作者能够利用数字技术为学习者提供及时的反馈。利用数字技术所反馈和提供的信息改进教学策略,并为学生提供合适帮助和支持,使学习者及其家长认识到数字技术的重要性,以及能够利用数字技术反馈的信息改进学习计划。可以开展的活动如下:利用数字技术对各项学习任务进行评价并给予反馈;利用数字技术监控学习者的学习进程,并在适当的时机给予帮助等。

  数字技术最大优势之一就是具有促进“以学习者为中心”的教育策略改革的潜力,并能够鼓励学习者更积极地融入到学习过程中,成为自主学习者。同时,数字技术能够促进差异化课堂教学的进一步实现,并能够根据学习者的个体差异提供个性化的学习。但是,要注意防止不公平现象的加剧,要确保每一位学习者(包括具有特殊教育需求的学习者)都能够使用数字技术。

  一是可达性与融合性。要确保所有的学习者,包括具有特殊教育需求的学习者,能够接触到教学资源并能参与到教学活动中。在运用数字技术的时候,教育工作者能够充分考虑到学习者的数字学习期望、能力水平、认知误区、使用中外在环境的限制因素等问题。可以开展的活动如下:提供给所有的学生公平地利用数字技术开展活动的机会;在筛选、调适和创造数字资源的过程中,考虑到学习者潜在的问题,并提供替代性或补偿性的策略等。

  二是差异化与个体化。利用数字技术以满足学习者的不同需求,如安排不同学习者不同的学习进程,制定符合个体需求的学习目标等。可以开展的活动如下:运用数字技术满足特殊教育需求学生的特殊要求;根据学习者不同的学习要求、层次水平来设计、筛选和实施数字学习活动等。

  三是积极参与程度。教育工作者运用各种数字技术,提升学习者参与各项学习活动的积极性,并能够使其在运用数字技术的过程中,发展深度思考和创造性表达。可以开展的活动如下:利用数字技术诠释新的概念并使其可视化,从而提升学生的学习动机;创设数字学习环境,吸引和鼓励学习者参与其中,等等。

  教育工作者数字胜任力是内涵及外延都极其丰富的概念,而“帮助学习者发展数字胜任力”是其中最重要的构成要素,具体是指教育工作者帮助学习者创造性和负责任地使用数字技术获取信息、开展交际、创造资源、快乐生活和解决问题的能力。

  一是信息和媒介素养。教育工作者能够在各种学习活动、任务和评价中融入信息素养的学习要求;能够在数字环境中获取信息和资源;能够组织、处理、分析和诠释信息;能够批判性地对比和评价信息及信息来源的真实性和可靠性。可以开展的活动如下:教育工作者帮助学习者分析信息需求,在信息环境中能够搜索所需数据、信息和内容;批判性地分析、对比和评价数据资源的真实性和可靠性等。

  二是数字交际和合作。教育工作者组织各项学习活动,运用数字技术进行高效、负责任的交际与合作。可以开展的活动如下:教育工作者帮助学习者,使其认识到数字环境中的文化多元性;教育工作者帮助学习者,使其能够创造和管理自己在网络中的单一或多重身份等。

  三是数字内容创造。教育工作者为学习者创造多种学习活动,使其能够利用数字技术手段去创造或改造多元的数字内容。教育工作者教授学习者,使其了解到网络数字内容受到版权和各种证照的保护,并使其学会追踪和溯源数字资源的证照。可以开展的活动如下:教育工作者帮助学习者,使其通过数字技术表达自我;教育工作者帮助学习者,使其理解如何利用版权和证照来保护自己的数据和信息内容的安全与权利等。

  四是责任主体性。教育工作者要确保学习者在使用数字技术时,生理、心理和社会交往层面都是正常良好的。同时,教育工作者要使学习者能够安全和负责任地使用数字技术,并能够应对其中的各种风险。可以开展的活动如下:教育工作者帮助学习者,使其能够保护数字信息、设备的安全,并了解可能存在的各种网络风险;教育工作者帮助学习者,使其在使用数字技术时免受生理和心理层面的各种危害等。

  五是数字问题解决能力。教育工作者能够创设各种学习活动,使学习者在这些活动中能够分辨和解决各种数字技术问题,并能够将这种能力迁移到其他问题的解决中。可以开展的活动如下:教育工作者帮助学习者,使其在遇到设备问题、数字技术问题时能够高效地解决问题;教育工作者帮助学习者,使其能够分辨、评估、筛选合适的数字技术来解决某一特定问题等。

  《框架》主要包含专业化参与、数字资源、教学与学习、评价、赋权学习者、帮助学习者发展数字胜任力等6个领域。其中,领域2到领域5是核心领域,领域1和领域6是对其的补充,详见图 3。

  《框架》的核心领域包含领域2到领域5,即数字资源、教学与学习、评价和赋权学习者。以上4个领域共同构成了“教育工作者数字教育胜任力”,体现了数字化教学的全过程。具体如下:领域2是指教育工作者运用数字技术高效、创新地搜索数字资源以开展教学设计;随后,在领域3中,教育工作者利用数字技术实施教学;在领域4中融入数字技术开展评估;最后,领域5则强调了前面3 个领域从教学设计、实施和评价这一过程中,教育工作者可以利用数字技术创设一系列“以学习者为中心”的教学和学习策略。

  本《框架》的补充领域包括领域1和领域6。领域1从较为广义的层面上论述了教育工作者利用数字技术进行教师专业发展的意义。教育工作者可以利用多种数字技术,与同事、学习者和其他利益相关者开展专业化的互动,从而更好地实现专业成长。领域6是该框架中核心构成之一,教育工作者不仅自己要具备数字胜任力,更重要地是能够帮助学习者习得数字胜任力。

  前5个领域从教育工作者自身和教育教学两个层面,论述了教育工作者数字胜任力的构成要素,当教育工作者具备了数字胜任力之后,还能够借助自己的数字胜任力培养学习者的数字胜任力,实现数字胜任力在教育工作者和学习者之间的迁移。

  《框架》经由欧盟颁布后,成为指导欧盟各成员国开展教育工作者数字胜任力培养的重要参考。该《框架》颁布时是英文版,但现在已有德语、西班牙语、意大利语等多个语言版本,供各国教育工作者查阅()。在各个欧盟成员国学界及社会舆论均对《框架》持积极的态度,并将其中的内容用于指导本国教育工作者的数字胜任力培养。[8]

  如德国萨尔州(Saarland)已经将《框架》融入到当地的教师培训课程之中()。而德国的歌德学院(GOETHE INSTITUT)也正筹划利用《框架》开展其教师的在职教育,以培养更符合数字化浪潮要求的新型教师。与此同时,葡萄牙和克罗地亚政府也计划以《框架》为依据,制定本国教育工作者数字胜任力培养的具体方案。西班牙大学校长会议(CRUE)计划将《框架》中的内容用于促进西班牙高校教师 的专业发展。值得一提的是,这些机构在使用该《框架》的过程中,也与欧盟紧密联系,将在使用中的成效与建议,及时反馈给欧盟相关部门。[9]

  为更好地使教育工作者理解该《框架》,并帮助其利用《框架》对自己的数字胜任力进行自评,《框架》的制定者以此为基础,研发了配套的教育工作者在线测评工具。该测评工具经过前测后,信度和效度都较高,现已开源提供给全世界的教育工作者,只需访问欧盟官方网站上的相关内容()即可在线测评。该测评工具有多个语言版本,并且针对基础教育、高等教育以及成人教育有不同的版本供选择。其针对《框架》中22个子领域的每一个领域都设置了相关题目。每一道题都由以下三部分内容构成:对该子领域中数字胜任力相关要点的陈述、与之对应的6个阶段等级及5个备选答案。该工具的开发,一方面使《框架》的体系更为完善;另一方面也为《框架》的再次修订与发展提供了依据。

  该《框架》的颁布是欧盟教师教育和数字胜任力研究的开始。一方面,《框架》成为指导欧洲各国开展教育工作者数字胜任力培养的依据与参考;另一方面,欧盟也继续加强对《框架》的研讨与修改。目前,该《框架》的修改主要集中于以下几个方面:

  第一,转化表达方式,更好地开展实践指导。各专家近期正尝试将《框架》中关于数字胜任力各领域的抽象描述转化为更为具体的表达,尤其是丰富每一个领域中可以开展活动的数量,使其更容易被教育工作者理解并转化为课堂实践活动。

  第二,简化关键信息,更好地推广实施。一些专家将每一个子领域中的多个核心思想提取出来,并尝试将这些内容融合为大众更好理解的信息,减少了冗余信息,表达更为精确,有利于其更好地推广与实施。

  第三,结合实践反馈,修订细节信息。通过在线测评工具及其他途径,收集欧洲各国教育工作者对该《框架》的反馈信息,针对每个子领域中所包含的具体要素、主要内容、实施方法等做出再次评估与修订,包括对每个领域“等级发展模型”中不同等级的具体内容也进行了修订。

  该《框架》制定的参与者,包括专家、教师、利益相关者、欧盟及相关机构的人员,这些参与者基于不同的考量从不同的侧面,对《框架》的制定以及后续的修改都提出了各自的建议,使《框架》所涵盖的广度扩大、触及的深度加深。这充分体现了欧洲社会各界对《框架》的关注和对教育工作者数字胜任力的关注。2001年,欧盟为了更好地实施《里斯本战略》,正式对胜任力的概念展开深入探讨[2],这也成为日后数字胜任力研究的基础。随后,社会各界对数字胜任力的关注越发强烈,参与研究者从教育领域延伸至企业行业团体,甚至社会各界。而对数字胜任力的研究,也从全体公民转移至教育工作者。

  我国教育工作者数字胜任力的研究目前尚处于起步阶段,教育工作者以及研究者对“数字胜任力”“数字素养”“信息素养”等概念的理解不明晰,更难以提及培养策略的制定与实施。欧盟《框架》的制定与实施已有多年,取得了一定的成效,可为我国教育工作者数字胜任力的研究提供借鉴。但我国教育工作者数字胜任力的研究,要基于本国的国情与具体目标,不能完全照搬欧盟经验,需要理论界和学界加强对教育工作者数字胜任力的关注,更重要的是能够将这种关注转化为科学的研究态度、规范的研究方法、坚实的理论根基以及持续全面的关注。2018年完成的《师范生信息化教学能力标准》,标志着我国对数字胜任力的研究取得了一定的成果,也为相关的研究提供了较好的研究范式。

  从《框架》的具体内容来看,欧盟对教育工作者数字胜任力的研究已经较为丰富与深刻。《框架》体现出对教育工作者数字胜任力研究的横向外延在不断加大,将其扩展为教育工作者专业胜任力、教育工作者教育胜任力、学习者胜任力3个方面,专业化参与、数字资源、教学与学习、评价、赋权学习者、帮助学习者发展数字胜任力等6个领域以及22个子领域。同时,该《框架》也体现出对教育工作者数字胜任力研究纵向深度的拓展,22个子领域中每一个领域都对应6个等级的分级,并且有具体的活动举例,教育工作者可以清晰地了解自己属于哪一个等级。

  由此可知,该《框架》中横纵相交的结构体系,对我国教育工作者数字胜任力培养方案的制定具有参考意义,并对后续课程的开发、评价工具的研制等方面,都有较强的操作性指导意义。截止到 2022年4月,笔者通过在中国知网上以“数字胜任力”为“篇名”进行检索,仅得到8篇期刊文献和1篇博士毕业论文。早期多将 DigitalCompetence 翻译成“数字素养”,若以“数字素养”为“篇名”进行搜索,截止到2022年4月份在中国知网上获得文献245篇。吴旻瑜等在对《教育信息化2.0行动计划》解析时,论证了学生和教师数字胜任力急需提升的重要性[10];任友群等较早开始关注数字胜任力[11],并在探讨推进信息化2.0需处理好的十个关系时,也提出学生与教师的数字胜任力是未来信息化发展的核心概念和重要领域[12]。但这两项研究都处于对数字胜任力概念的宏观解析,没有对其具体构成要素的分解,更没有聚焦于教育工作者这一特殊人群,探讨其数字胜任力的特异性。而郑旭东的研究对数字胜任力培养模型的建构理解较为深刻,并有较强的实践性和操作性,对从中小学教师过渡到整体教育工作者的数字胜任力培养,有较强的借鉴意义[2]。苏晓俐等也对《框架》进行了系统解读,为我国相应领域的发展提供了建议 [13];孙晓红等以“学习者中心”为切入点,探讨了教师数字胜任力的国际经验,这些研究对未来我国教育工作者数字胜任力的发展都大有助益。[14]

  《框架》颁布至今,欧盟及相关机构已经出台多个后续措施,这也表明在欧盟及各成员国中,无论是教育理论界还是其他利益相关者,针对教育工作者数字胜任力的研究都在持续跟进。分析《框架》内容可知,对教育工作者数字胜任力的研究主题不仅关注教学的技术层面,也对教育工作者的专业发展和学习者在数字环境中的身心健康发展十分关注;同时对数字版权、数字安全问题也展开了深入研究。

  通过对《框架》发展历史的纵向研究,发现欧盟针对教育工作者数字胜任力的研究两轨并行:既有来自学界的理论性研究,也有来自一线教师的实证研究,且两轨有持续性的直接联系。而目前我国教育工作者数字胜任力研究主要存在起点低、发展慢、关注度低等问题。在理论层面上,国内学者多以“数字素养”这一关键词为主开展研究,其中以任友群教授的研究为代表;但是“数字素养”与“数字胜任力”两个概念有相关性,却并不完全相等。针对“数字胜任力”,特别是针对教育工作者“数字胜任力”的研究处于起步阶段,尚未引起足够重视。而针对教育工作者数字胜任力的实证研究同样尚未开发出完善有效的大规模测评机制,希望《框架》的颁布与实施能引发我国学者对数字胜任力,尤其是教育工作者数字胜任力研究的热潮,从而促进我国未来教师的发展更为专业化与数字化。

  [1]郑旭东,范小雨.欧盟公民数字胜任力研究——基于三版欧盟公民数字胜任力框架的比较分析[J].比较教育研究,2020,42(6):26-34.

  [2]郑旭东.面向我国中小学教师的数字胜任力模型构建及应用研究[D].上海:华东师范大学,2019:36.

  [5]时燕妮,石映辉,吴砥.面向未来教育的新能力发展:ICT素养内涵、演化及其启示[J].比较教育研究,2018,40(3):3-11.

  [6]裴新宁,刘新阳.为 21 世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013,42(12):89-102.

  [7]任友群,闫寒冰,李笑樱《师范生信息化教学能力标准》解读[J].电化教育研究,2018,39(10):5-14,40.

  [10]吴旻瑜,武晓菲.教育信息化2.0 的时代逻辑——《教育信息化2.0行动计划》解读之一[J].远程教育杂志,2018,36(4):4-10.

  [11]任友群,随晓筱,刘新阳.欧盟数字素养框架研究[J].现代远程教育研究,2014(5):3-12.

  [12]任友群,万昆,赵健.推进教育信息化2.0需要处理好十个关系[J].现代远程教育研究,2018(6):3-11.

  [13]苏晓俐,马武林,克里斯蒂安妮·吕特格,等《欧洲教育工作者的数字胜任力框架》解读和启示[J].开放学习研究,2021,26(3):47-54.

  [14]孙晓红,李琼“学习者中心”的教师数字胜任力框架. 国际经验[J].比较教育学报,2022(1):28-40.

  《中国教育信息化》创刊于1995年8月,是由中华人民共和国教育部主管,教育部教育管理信息中心主办,面向国内外公开发行的国家级学术期刊。期刊内容力求全面深入地记录我国教育信息化的建设进展、研究与应用成果和行业发展状况,开展我国教育信息化发展状况调研和教育信息化国际比较研究,服务于国家教育宏观决策;力求全面准确地把握教育信息化相关的方针政策和标准规范,及时追踪ICT前沿技术的发展趋势及其与教育的融合,深度挖掘教育信息化建设与应用的体制、机制创新,服务于我国教育信息化实践。

上一篇:品高股份与锦行科技签订战略合作协议携手推动企业云安全方案 下一篇:联想中国方案服务业务首次实现百亿收入 基础设施业务全财年盈利
 
leyu游戏-乐鱼体育全站app平台进入 版权所有© 2002-2014 闽ICP备10011049号-1     站长信箱:manager@star-net.cn
星网锐捷